Este documento presenta los desarrollos de la línea de investigación Enseñanza de las ciencias, contexto y diversidad cultural. Como antecedentes se presentan tres aspectos: (a) enfoque socio cultural; (b) constructivismo contextual y; (c) las investigaciones en enseñanza de las ciencias que abordan la relación con la cultura. La justificación se fundamenta en diferentes trabajos que señalan la existencia de una relación entre los llamados “malos aprendizajes” y la enseñanza de las ciencias como relaciones entre culturas diferentes y disimiles. Como propósito fundamental la línea busca documentar que el contexto y la diversidad cultural atraviesan significativamente la enseñanza de las ciencias de la naturaleza. Varios aspectos teóricos y metodológicos fundamentan la perspectiva de esta línea: Contexto o contexto cultural; contexto de descubrimiento y contexto de justificación; relaciones centro periferia en la enseñanza de las ciencias; el currículo y la selección cultural y textos escolares, sociedades y religiones. Se reportan diez investigaciones asociados a la línea. Igualmente, describe sus actividades investigativas relaciones con comunidades y redes académicas y sus avances teóricos y metodológicos.

Antecedentes

Como antecedentes de esta línea encontramos el enfoque sociocultural, el constructivismo contextual y las discusiones y estudios a que han conducido consideraciones sobre la relación cultura y en la enseñanza de las ciencias. En el caso del enfoque sociocultural para la enseñanza de las ciencias Gurgel (2003) analiza que el énfasis sociocultural se puede constituir en un camino posible para avanzar en la construcción de un currículo orientado tanto por aspectos sociológicos, políticos y epistemológicos y así ampliar las dimensiones de su análisis frente al momento actual, en el cual, la globalización tecno económica parece estar aniquilando las posibilidades de sobrevivencia de procesos sociales diversos. Continuando con Gurgel (2003), anota que también los profesores tienen dificultades para tener en cuenta los elementos del contexto del conocimiento y de la complejidad de la realidad social de las escuelas y de su aprendizaje. Esta perspectiva adopta la idea de la diversidad cultural del aula, por lo tanto el currículo se considera como un espacio de construcción de las culturas.

Con respecto al constructivismo contextual analizado por Geelan (1997) y El-Hani y Bizzo (2002), -el cual está ubicado en la posición opuesta del cuadrante persona- objetivista, en la cual, se encuentra el cambio conceptual-; las diferencias entre estas dos formas de constructivismo son notables, fundamentalmente en aspectos relacionados con el papel dado al sujeto que aprende. De una parte, el conocimiento científico como algo dado, implica que este debe ser aprendido; y de otra parte, da importancia al papel de la cultura en el desarrollo y en la validación de las creencias individuales y busca insertar la ciencia en el contexto socio cultural considerándola como una segunda cultura para los estudiantes.

Finalmente, con respecto a las investigaciones en la enseñanza de las ciencias de la naturaleza y su relación con la cultura, cada vez más, se preocupa por estudiar las relaciones entre enseñanza, aprendizaje y cultura; al respecto son varios los campos de trabajo que han emergiendo: (a) papel del contexto cultural cuando sucede el traslado de currículos de un país a otro, de una cultura a otra (Bryan,1983; Cobern, 1996, Cobern y Aikenhead, 1998, Molina 2000); (b) visiones de mundo de los profesores y estudiantes y sus culturas de base, en relación con las de la ciencia (Cobern 1991, Sepulveda & El Hani 2004), (c) relaciones creencias religiosas y enseñanza de la ciencia (Cobern, 1991; Cobern & Loving, 2001; Sepulveda & El Hani 2004, Molina, 2004; El Hani & Sepúlveda, 2006) y (d) enseñanza de las ciencias y multiculturalismo (Hodson, 1991, 1993; Siegel, 1997; Snively & Corsiglia, 2001; Stanley & Brickhouse, 1994, 2001). En general, estas perspectivas permiten enfocar el problema de la educación científica atendiendo a aspectos particulares y específicos de las comunidades y sujetos (cogniciones, perspectivas sobre el mundo, la naturaleza, el conocimiento, la ciencia entre otros).

Justificación

Como consecuencia del espíritu dependiente, que orienta la adopción acrítica de perspectivas educativas en nuestro país, se invisibilisan relaciones, generalmente contradictorias, que se introducen en la clase de ciencias naturales. Justamente, la relación didáctica propone siempre una posición frente a lo que es creíble, aceptable, verdadero, etc. (con sentido y significado en los marcos de la ciencia escolar), y que seguramente muy pocas veces corresponde con lo creíble, verdadero, plausible, cognoscible en el estudiante (con sentido y significado en los marcos de su propia cultura). Esta diferencia, ya estudiada con suficiente profundidad y especificidad en las investigaciones didácticas a nivel internacional, debe ser analizada con otros criterios. Este análisis ha encontrado categorías distintas a las sicológicas e histórico y epistemológicas de la ciencia, para dar cuenta de las propias especificidades y diferencias y así implementar, por ejemplo, una estrategia que permita hacer de la ciencia algo importante para niños, niñas y jóvenes. Propósito que requiere de una enseñanza en contextos culturalmente relevantes, la cual, necesita la investigación de lo qué culturalmente somos, sobre nuestra relación con otras culturas y de las creencias, valores, visiones que están en la base de nuestro conocimiento.

Así, consideramos que la educación en ciencias no debe constituirse aumentando las resistencias, que “naturalmente” se producen cuando los encuentros entre culturas están orientados por la dominación o predominio de una cultura sobre la otra, o por las diferencias propias entre las visiones de mundo que se presentan en la clase. De acuerdo con Riggs (2005), por ejemplo, una de las razones de la incomprensión de la ciencia en comunidades nativas americanas se refiere a que la compatibilidad entre paradigmas no es inmediata; ellos tienen a menudo un conflicto específico con la percepción del papel del científico, lo encuentran como un director, manipulador o explotador del mundo natural. Todas estas razones conllevan a conflictos interiores en los nativos (y otros grupos) dado que la educación en ciencias implica un trabajo, en el cual, se realizan “cruces entre fronteras” culturales, (Aikenhead, 1996), que implica transiciones de su visión de mundo hacia la adquisición de normas de la ciencia. Para Gurgel (2003) a pesar de tantos esfuerzos realizados los alumnos aún continúan presentando dificultades para reconocer tanto la naturaleza socio histórica de la ciencia, quedando sin posibilidades de asumir posturas críticas sobre su significado para la sociedad global y sus mundos particulares.

Propósitos

• Cambiar la actitud tendiente a realizar transposiciones acríticas de currículos o asumir la existencia de un déficit cultural asociado a poblaciones no occidentales o países llamados de la “periferia”.
• Realizar estudios comparados entre grupos culturalmente diferenciados, que permitan establecer que la constitución de nociones, representaciones, explicaciones en los estudiantes sobre el mundo natural, pueden ser estudiados desde una perspectiva cultural, más específicamente, desde la diversidad cultural. Lo anterior, acudiendo a enfoques históricos, culturales y de la sociología del conocimiento científico para una comprensión no reduccionista de las mismas. Este es el caso de trabajos como el de Gioppo, 199911.
• Entender el carácter local de los proyectos educativos y orientar la investigación para soportar el desarrollo de las propuestas pedagógicas y didácticas atendiendo a dichas especificidades, pero cuidando la apertura hacia diálogos e intercambios entre diferentes perspectivas e interacción con otras propuestas y comunidades.
• Comprender que posiciones fundamentadas en la diversidad cultural, o perspectivas multiculturalistas en la educación en ciencias, no sólo discuten aspectos de tipo filosófico, histórico, sociológico y didáctico, sino político y moral, que plantean que es difícil tomar una posición universal sin involucrar el consentimiento de la inequidad actual. Lo anterior, no deja eludir la siguiente pregunta: ¿qué hacer con los conocimientos y perspectivas históricamente excluidas? (Mckinley 2005) 12.
• Profundizar en el conocimiento de las concepciones de los profesores en relación a la diversidad cultural y como ellas afectan su enseñanza.
• Fundamentar teóricamente la perspectiva de intercambio de conocimientos tradicionales y científicos y proyectar una perspectiva didáctica que permita el desarrollo de actividades en el aula con esta orientación.

Aspectos teóricos y metodológicos

En la actualidad, diversos trabajos y reflexiones sobre la enseñanza de las ciencias y en especial aquellos que toman como eje de análisis a la cultura, constantemente se refieren al contexto cultural, sin embargo las aproximaciones hechas del mismo son aún imprecisas. De los pocos trabajos que han hecho un esfuerzo por definirlo, siendo el trabajo más citado en la literatura de enseñanza de las ciencias es el de Wilson (1981) quien estudio 850 referencias de un número más grande, como producto de la búsqueda en revistas en Gran Bretaña y otros países, desde mediados de los años sesenta. Una de las dificultades encontradas por Wilson se refiere a la gran dispersión del concepto. La búsqueda de una mayor precisión de este concepto nos a conducido a varias reflexiones como: ¿Cultura o contexto cultural?, Contextos de descubrimiento y de justificación, El currículo y la selección cultural, Textos escolares, sociedades y religiones y Relaciones centro-periferia en la ciencia y enseñanza de las ciencias.

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