En la actualidad, en el campo de conocimiento de la educación y en particular desde el ámbito de la didáctica de las ciencias, vienen buscándose alternativas para explicar la idea del “pensamiento docente espontáneo” y sus relaciones con las “representaciones de los profesores” y con las “concepciones docentes”, pues desde una perspectiva constructivista es muy importante la reflexión sobre el papel del pensamiento cotidiano y elaborado en el aprendizaje de las ciencias. Al ser el conocimiento cotidiano el orientador de pensamientos y acciones básicos e implícitos de los seres humanos, desde allí pueden ofrecerse explicaciones interesantes y lo suficientemente fuertes para comprender por qué muchas veces, a pesar de enseñanzas reiteradas de conocimientos científicos, las personas no aprendemos lo que se nos enseña. ¿Acaso será que se trata de enseñanzas que por decirlo de alguna manera, no nos proporcionan ayudas para “desplazar” o para “recontextualizar” nuestros conocimientos cotidianos? ¿Podría ser que algo similar ocurra las concepciones de los profesores sobre la enseñanza?.

En la medida en que un profesor, antes de alcanzar tan importante dignidad, ha sido estudiante, debemos suponer que ha consolidado una imagen cultural fuertemente arraigada hacia la enseñanza y el aprendizaje lo que favorece la elaboración de un conjunto de concepciones acerca de la enseñanza; en definitiva, se ha apropiado de un imaginario de la actividad docente y en general de las prácticas educativas como producto de una impregnación ambiental profunda sobre lo que es la enseñanza. A partir de allí podríamos encontrar explicaciones acerca del por qué muchas veces los profesores actuamos más por sentido común que apoyados en un conocimiento consistente que relacione teorías, predisposiciones y prácticas de mayor nivel de elaboración en relación con aspectos propios de la enseñanza.

Antecedentes

La didáctica de las ciencias es un campo de conocimiento cuyas actividades derivadas van mucho más allá que el tratamiento de métodos y técnicas novedosas para enseñar ciencias. Pfund y Duit (2002) desarrollaron una importante recopilación de investigaciones en educación en ciencias lo que demuestra lo fructífero que ha resultado el trabajo en este campo del conocimiento educativo; de otra parte algunos Handbooks en este campo del conocimiento (Fraser y Tobin, 1998; Gabel, 1994; Perales y Cañal, 1998; Abell y Lederman, 2007), destacan importantes avances de la investigación en educación científica y dan cuenta, entre otros aspectos, de la situación problemática del aprendizaje de conocimientos científicos por parte los estudiantes, de las dificultades que tienen para apropiarlos, de las dificultades que generan para su enseñanza y de algunas experiencias innovadoras que se han desarrollado con el ánimo de superar dichas situaciones problemáticas.

Desde modelos contemporáneos para la enseñanza de las ciencias, tales como el de investigación orientada, se considera que los aprendizajes pueden deberse a cambios fuertes de naturaleza conceptual, metodológica, actitudinal y ontológica sobre y hacia la ciencia y la actividad científica en relación con el conocimiento cotidiano; desde estos mismos enfoques se sugiere que el aprendizaje de la enseñanza de la ciencia por parte de los profesores implica cambios conceptuales, metodológicos y actitudinales que en suma se consolidan en cambios didácticos. Dichos cambios revelan exigencias fuertes para el trabajo científico que implican la investigación por parte de personas que abocan la problemática de la formación continuada de los profesores. Hoy es evidente que dada la complejidad de la actividad docente, las dificultades de las prácticas educativas por lograr resultados exitosos de los estudiantes en términos de aprendizaje significativo, relevante y contextual culturalmente hablando, tienen que convertirse en fuentes de fortaleza para romper justamente, con lo que muchos autores han denominado la inercia ocasionada por la enseñanza habitual, centrada en modelos excesivamente transmisivos donde se parte del supuesto que el profesor es el protagonista absoluto en el acto educativo y que los estudiantes son espectadores que recepcionan y asimilan los conocimientos impartidos por los profesores.

Justificación

Esta y las demás líneas de investigación que aborda el Grupo de Investigación en Didáctica de la Química DIDAQUIM, surgen como resultado del desarrollo curricular iniciado hace aproximadamente veinte años en el programa de Licenciatura en Química de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Considerando que este programa por su naturaleza se especializa en la formación inicial y continuada de profesores de Química, fue necesario, para atender políticas institucionales de la Universidad Distrital y particularmente del proyecto educativo de la Facultad de Ciencias y Educación, y para responder a problemáticas asociadas con indicadores de aprendizaje y uso de las ciencias en el contexto cultural de niños y jóvenes en la región próxima a Bogotá y en el país, integrar este propósito formativo con propósitos de investigación en los campos de la educación en ciencias y especialmente la educación en química. En tal sentido las líneas de investigación fortalecidas con resultados de proyectos de investigación, con programas de formación permanente de docentes de ciencias, y con aportes a desarrollos curriculares del programa de Licenciatura en Química, ha permitido consolidar experiencias dirigidas al cambio en concepciones, actitudes, y prácticas de profesores; a proponer rutas alternativas para considerar la formación inicial y continuada de profesores de ciencias en general y de química en particular tanto a nivel básico, como medio y superior; abordar relaciones interdisciplinarias entre la historia de la ciencia, la epistemología de la ciencia y la didáctica de la ciencia; así como a estudiar el desarrollo de la educación en ciencias en Colombia y el pensamiento científico, todo lo anterior como alternativa para proponer estrategias eficaces en la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias y en la construcción de ciudadanía a partir del fortalecimiento de la cultura científica en los diferentes sectores del acto educativo.

Propósitos

El propósito de esta línea es generar pensamiento educativo crítico, reflexivo y propositivo mediante la investigación en la enseñanza y en el aprendizaje de las ciencias, para favorecer su transformación de cara a aportar al cambio social positivo, a partir de la construcción de conocimiento escolar socialmente útil y nuevo mediante una formación científica y cultural pertinente en el profesorado de ciencias. Metas de la Línea de Investigación en Cambio Didáctico y Formación del Profesorado de Ciencias: Generar y consolidar espacios de reflexión científica en torno a problemáticas asociadas a la formación de profesores de ciencias en general y de química en particular en todos los niveles del sistema educativo, que permitan la formación de talento humano formado para ejercer una docencia e investigación calificada, mediante la formalización de alianzas estratégicas con pares nacionales e internacionales en el campo de la Didáctica de las Ciencias Experimentales.

Objetivos de la Línea de Investigación en Cambio Didáctico y Formación del Profesorado de Ciencias:

• Desarrollar proyectos de investigación e innovación en torno a problemáticas asociadas con la formación inicial y permanente del profesorado de ciencias.
• Asesorar instituciones educativas de diferentes niveles con miras a fortalecer su desarrollo curricular y la cualificación profesional de los profesores de ciencias con el propósito de alcanzar criterios propios de una educación de calidad.
• Desarrollar procesos de formación inicial y permanente de profesores de ciencias que contribuyan a la redimensión de sus concepciones, actitudes y prácticas docentes y, por ende, a la consolidación de la profesión, tomando como referente los desarrollos teóricos y prácticos logrados por el Grupo de Investigación en Didáctica de la Química DIDAQUIM en relación con modelos teóricos de cambio didáctico.
• Fortalecer alianzas estratégicas con pares académicos de reconocimiento nacional e internacional que permitan proyectar al grupo para su consolidación como grupo de referencia en investigaciones e innovaciones en torno al Cambio Didáctico y Formación del Profesorado de Ciencias.

Aspectos teóricos y metodológicos

Producto de la investigación educativa en relación con la problemática sobre la formación de profesores de ciencias, se han logrado avances que dan cuenta de la complejidad epistémica y didáctica de las prácticas de los docentes, lo cual ha permitido establecer una serie de características que trascienden la enseñanza y superan el concepto artesanal y vocacional de la actividad del profesor.

Las primeras investigaciones y experiencias curriculares en Didáctica de las Ciencias respondían a la solución de problemas puntuales, desarticulados y muchas veces ateóricos (Klopfer, 1983), o simplemente se consideraban como una aplicación práctica de las denominadas Ciencias de la Educación (Pérez-Gómez, 1978). Implícitamente, lo que aquí se consideraba era que la didáctica correspondía a un asunto instrumental de la pedagogía; sin embargo, esta concepción no pudo solucionar problemas relacionados con la persistencia de errores conceptuales de los estudiantes y con el mantenimiento de ideas de sentido común en relación con teorías científicas y con la naturaleza de la ciencia (gil-Pérez, Carrascosa & Martínez-Terrades, 1999). Por otra parte, las investigaciones en psicología educativa trazaban propuestas para la solución de problemas en la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias, lo que llevaba a olvidar los propios conocimientos que se enseñan para la solución de esos problemas. Lee S. Shulman (1992) criticó irónicamente esta falta de atención como el “paradigma perdido”. Sin embargo, los intentos de aplicar teorías psicológicas a la problemática asociada con la educación científica tampoco dieron los resultados esperados, pues como se reconoció años más tarde, no era posible hablar de problemas de aprendizaje “generales” para ser solucionados con estrategias generales.

Los propios resultados de la investigación en psicología educativa refutaron la idea de la equipotencialidad de los aprendizajes, según la cual diferentes individuos podrían aprender cualquier clase de conocimiento siguiendo las mismas leyes (Pozo, 1989). Factores de carácter social, político, económico y educativo, entre otros, han ido consolidando el desarrollo de la Didáctica de las Ciencias como cuerpo específico de conocimientos. a finales de la década de los 70 del siglo XX, cuando se fortalece la discusión crítica en relación con el modelo educativo en ciencias dominante hasta ese momento, correspondiente al movimiento del aprendizaje por descubrimiento, comienza a emerger un cuerpo disciplinar que hoy consideramos como la Didáctica de las Ciencias Experimentales. Desde aquella época, es posible caracterizar un período que, como menciona Furió (2001), corresponde a la “época prodigiosa”, cuando la Didáctica de las Ciencias se caracteriza como un cuerpo preparadigmático, en el cual adquiere un protagonismo importante el denominado movimiento de las concepciones alternativas.

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