La formación de profesores de educación matemática conlleva inmersamente el reto constante de determinar qué es lo que debe conocer un profesor, cómo lograr ese conocimiento y además cómo verificar que lo hagan parte de su práctica docente. Existe la creencia que el proceso de formación finaliza al terminar un periodo profesional, sin embargo, existe evidencia de competencias que los profesores en ejercicio solo desarrollaron dentro de su práctica docente, ya que no siempre las competencias que un profesor desarrolla en su proceso de formación coinciden con las que necesita en su práctica o el mundo actual exige. Por esta razón existen y son relevantes los procesos de formación continuada.
La educación inclusiva es asumida en la mayoría de países como base estructural de una educación de calidad, asumir la inclusión en la educación como parte de un proceso social que evita la desigualdad, promoviendo ambientes de participación para toda la población es un elemento común. Pero ¿qué ocurre cuando a pesar de tener el interés de generar ambientes inclusivos por parte de los profesores, no se cuenta con la competencia que permita desarrollarlo, o las concepciones del docente impiden una construcción de ambientes inclusivos pertinentes?.
Al referirnos a la enseñanza de la matemática, se puede considerar que el profesor de matemáticas en ejercicio mantiene la intención de enseñar a todos los estudiantes pertenecientes a una institución o grupo, sin embargo, es evidente que el aprendizaje por parte de ellos no siempre ocurre, no ocurre al mismo tiempo, ni de la misma manera, más aún si algunos estudiantes mantienen dificultades de aprendizaje en matemáticas. En estos casos no existe claridad si el profesor a partir de sus diseños y estrategias posibilita que todos sus estudiantes aprendan matemáticas, o solo está concibiendo una parte de la población. En estos casos, tal y como plantea Bohórquez (2016) el estudio de las concepciones reflejarán el desarrollo de las prácticas docentes y sus cambios pueden permitir nuevos aprendizajes.
La presente investigación busca determinar los cambios de concepciones de profesores en ejercicio en torno al conocimiento matemático inclusivo y el desarrollo de aulas de matemática inclusivas durante y después de finalizar un curso de formación continuada, además de identificar los aspectos que posibilitan o limitan dichos cambios. A partir de sus resultados se busca fortalecer el desarrollo de la competencia docente, mirar profesionalmente que propone Llinares identificando el conocimiento matemático inclusivo y desarrollo de aulas inclusivas como parte del conocimiento didáctico del profesor de matemáticas.
Para ello, la investigación asume un enfoque metodológico basado en el diseño que permite realizar análisis y restructuraciones de diseños experimentales a medida que se implementan, buscando tener diseños efectivos en una etapa final. Adicionalmente, se describen los participantes que harán parte del curso de formación descrito en el contexto, en una tercera parte se describen los instrumentos de recolección de información que se espera implementar y finalmente la descripción de cómo se realizará el análisis de datos como parte de la metodología.
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