Investigar en torno a las implicaciones de las subjetividades éticas de los profesores en las prácticas matemáticas permite poner en discusión formas de interacción y producción del conocimiento que se han normalizado en la enseñanza y aprendizaje de las matemáticas, pues existe una “tendencia moderna de considerar a los docentes casi como técnicos que imparten un plan de estudios” (Ernest, 2019, p. 98). Radford (2016, 2020) señala que las clases de matemáticas se han gestado habitualmente desde consideraciones basadas en una ética de la obediencia, con la sumisión del estudiante al profesor y el del poder del profesor sobre el estudiante; o en una ética de la autonomía, centrada en el estudiante que evidencia las ideas de individualidad, auto expresión, libertad y autonomía. Se considera la ética como aquel componente que da forma y guía nuestras relaciones con los demás (Radford, 2021d) condicionada por la tríada: pensamiento, juicio y acción (Arendt, 2003). En esta investigación se apuesta por la identificación y reflexión de la ética imperante en la clase de matemáticas a través de las concepciones espontáneas de los docentes. Específicamente, respecto a: i) la naturaleza de las matemáticas, ii) la enseñanza y aprendizaje de las matemáticas y iii) al papel del profesor y los estudiantes, centrados estos aspectos en las actividades que se desarrollan en un laboratorio docente específico, pertinente y concreto, atendiendo a los resultados de estudios de Pehkonen (2006) y de D’Amore y Fandiño (2004).

Ernest (2012, 2018), Radford (2020b, 2021a, 2021d) y Skovsmose (2020) señalan que la educación matemática atiende a la dimensión no solo del saber, sino del ser, por lo que se hace necesario ser críticos con relación a cómo la educación matemática se materializa en la sociedad; contemplar que los sujetos, estudiantes y docentes son emergentes de una experiencia historizada (Alcoff, 1988, p. 431, citado en Radford, 2020a) en un contexto de relaciones sociales, culturales y de poder; y asumir la responsabilidad social y humana de la educación matemática (Andrade y Valero, 2019). D’Amore y Fandiño (2004) resaltan la complejidad del quehacer docente al reconocer las creencias y concepciones del profesor como aspectos trascendentes en las decisiones del docente en el aula. Pehkonen (2006) ha realizado investigaciones al respecto que evidencian el potencial de la caracterización y toma de conciencia por parte del docente de sus creencias y concepciones para comprender y transformar sus prácticas. Desde este panorama se tiene como objetivo caracterizar las implicaciones de las subjetividades éticas de los docentes en las prácticas matemáticas, a través de un estudio teórico y práctico, en el marco de la metodología Investigación Acción Participativa [IAP] (Borda & Rahman, 1988) proponiendo y analizando un laboratorio de prácticas docentes. Los laboratorios son una estrategia didáctica que se construye a partir de la experiencia colectiva para repensar y reflexionar sobre la ética presente en las prácticas matemáticas a la luz de la enunciación, la indagación, el análisis, la puesta en común, la crítica, la revisión teórica y el conocimiento profesional de los participantes. Se quiere lograr que los docentes tomen conciencia de las implicaciones de sus subjetividades éticas por medio de reflexiones apoyadas en el análisis de las propias prácticas y las de otros, así como las puestas en común en un colectivo de pares.