Implicaciones de las consideraciones éticas de docentes en las prácticas matemáticas

La consideración ética en la educación matemática [EM] se ha convertido en una de las preocupaciones recientes en este campo; quizás debido al reconocimiento que, tanto el desarrollo de las matemáticas como el aprendizaje de estas, se dan como producto de la práctica humana (Lasprilla & Radford, 2020). En ese sentido se evidencia que las matemáticas son una fuerza poderosa dentro del desarrollo de las sociedades generando posibles daños colaterales (Ernest, 2012, 2018), pues la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas producen subjetividades (Lasprilla & Radford, 2020) que pueden implicar acciones en el mundo que favorezcan intereses ideológicos particulares (Skovsmose, 2020). Así la forma de ver las matemáticas se integra en la escuela, la sociedad y sobre todo en las relaciones interpersonales y de poder en la sociedad, conllevando a una transformación de la perspectiva humana, es decir una visión especifica de mundo (Ernest, 2018, Radford, 2020). Lo anterior revela la urgencia de una consideración de lo ético en la Educación Matemática, entendiendo que “todo modelo pedagógico, todo acto de aprendizaje, reposa y moviliza una ética” (Radford, 2020, p. 32).

Así los profesionales en EM deberían contemplar las consideraciones éticas de las prácticas gestadas alrededor de las matemáticas, así como los discursos implícitos que influyen en las creencias y concepciones que se tiene del rol de los sujetos en las prácticas matemáticas y el papel de la educación matemática en la sociedad actual. Al reconocer a los sujetos como sujetos históricos, culturales y políticos, dependientes de ideologías propias de cada época y cada cultura que generan una visión de mundo, unos discursos y unas acciones, evidenciamos una fabricación de subjetividades (Foucault, 2000; Radford, 2013, 2016, 2020; Ernest, 2018; Skovsmose, 2020). Para Radford (2014, 2020) en el momento histórico en el que nos encontramos han prevalecido prácticas alienantes atendiendo sucintamente a unas dinámicas de la propiedad privada y el mercantilismo capitalista, prevaleciendo paradigmas en donde prima una ética de la obediencia o una ética de la autonomía, descontextualizando el saber y el aprendizaje de la historia y la cultura.

Así el conocimiento profesional de los docentes de matemáticas no puede limitarse al conocimiento de las matemáticas, debería contemplar la historicidad de las prácticas de enseñanza y aprendizaje de las matemáticas, el papel del profesor de matemáticas considerando como sus decisiones influyen en la constitución de sujetos favoreciendo cierta concepción de las matemáticas y el uso de las matemáticas en la sociedad.

En consecuencia, se encuentran estudios científicos desde finales del siglo pasado que muestran el gran impacto de las concepciones que se tienen de las matemáticas que influyen en las formas en que la sociedad ve las matemáticas y su papel en el mundo, con gran influencia con el desarrollo del currículo escolar, la instrucción y la investigación; y la imposibilidad de separarse del conocimiento de las matemáticas (Dossey, 1992; Schoenfeld, 1992; D’Amore & Fandiño, 2004; Ernest 2018; Skovsmose, 2020). Así se evidencia una relación entre la concepción de los docentes frente a las matemáticas, la enseñanza de las mismas y su experiencia con las matemáticas, y el conocimiento matemático de los escolares (Thompson, 1992); es decir se evidencia como el docente influye en las concepciones de las nuevas generaciones. Esto ha evidenciado la necesidad de caracterizar las concepciones de los maestros, y el cambio en estas, como un aporte directo al mejoramiento de las prácticas en Educación Matemática; Pehkonen (2006) sugiere la toma de conciencia de las creencias de los profesores como un medio para generar cambios en el sistema de creencias.

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