La enseñanza de las ciencias sociales es un vasto campo de conocimiento que se inicia en el contexto latinoamericano desde la formación misma de los Estados-nación en la pretensión de las elites gobernantes por impulsar en los ciudadanos ideales patrióticos, creyentes, virtuosos y funcionales al mundo productivo (Álvarez, 2010; Carretero, 2007). En Colombia, previa a la configuración del saber académico en institutos y universidades, las ciencias sociales escolares conforman una arena de disputa inicialmente determinada por políticas públicas que buscan prescribir el deber ser de este saber y por tanto la subjetividad de los niños que asistían a las aulas. En esta dirección se ubican en décadas recientes los llamados Estándares básicos de aprendizaje (MEN, 2002) y los Derechos Básicos de Aprendizaje (MEN, 2016).

Por otra parte, es posible reconocer algunos hitos en la configuración de la didáctica de las ciencias sociales, como la influencia durante buena parte del siglo XX de la Academia Colombia de Historia (Rodríguez, 2107), la creación de la Escuela Normal Superior y la fugaz incidencia de la república liberal (Álvarez, 2010), la producción intelectual de la corriente de la Nueva Historia en su compleja relación con las ciencias sociales universitarias (Silva, 2013; Martínez, 2022) y el giro dado en el contexto de la globalización a esta área del saber escolar (Rodríguez y Acosta, 2007).

Más recientemente se asiste a una proliferación de iniciativas que dan cuenta de un espacio consolidado de conocimiento específico ligado a las ciencias sociales escolares, no solo determinado por normas, algunas de ellas contradictorias (Arias, 2015), sino por una abundante literatura que abarca varios ejes: la socialización de experiencias pedagógicas (Cortés, González, Barrantes y Ortiz, s.f.); los perfiles sobre prácticas e imaginarios docentes (Londoño, Aguirre y Sierra, 2015; Arias, 2017); el análisis sobre las representaciones escolares respecto al conocimiento producido en la escuela (Ibagón y Millares, 2021); el impacto de los libros de texto (Atehortúa, 2005; Alzate, Lanza y Gómez, 2007); las propuestas didácticas para implementar en el aula (Arias, 2005); y otras aristas de la cultura escolar (Vargas, Acosta y Sánchez, 2013). Un punto trascendental en la configuración de este campo lo constituye la institucionalización de la formación universitaria de licenciados en ciencias sociales en el país (Rodríguez, Acosta y Aponte, 2022). En tal sentido se justifica proponer investigaciones doctorales cuyo centro sea el estudio de los actores, fenómenos y prácticas del variado mundo de la didáctica de las ciencias sociales y la historia, considerada esta como un saber escolar específico.

Objetivo:

Esta línea se propone comprender las dinámicas, los actores y particularidades del ejercicio pedagógico de didáctica de las ciencias sociales y la historia en Colombia, en tanto campo específico de saber con una trayectoria sustentada en regulaciones, estructuras físicas y simbólicas, instituciones, prácticas, materialidades y espacios destinados a la institución escuela.

De tal manera que interesa acompañar investigaciones doctorales que aborden las ciencias sociales y la historia escolares más allá de la preocupación disciplinar y en función de hacer visibles las complejidades de lo que sucede en el aula y en currículo.

Aspectos teóricos:

Bajo el supuesto que importa la identificación de un saber escolar, para efectos de la construcción de proyectos resulta clave las nociones de código disciplinar, culturas escolares, estratos e historia escolar.

Respecto al código disciplinar se retoma la apuesta de Cuesta (1997) para quien los saberes escolares forman un conjunto cultural original que se ha sedimentado en tradiciones discursivas y prácticas en la escuela. Para el autor, el saber escolar cumple una función social dentro del capitalismo y por tanto ostenta sus propias reglas en el ámbito de la transformación y reproducción social. En sus palabras el código disciplinar es “el conjunto de ideas, valores, suposiciones, reglamentaciones y rutinas prácticas (de carácter expreso o tácito) que a menudo se traducen en discursos legitimadores y en lenguajes públicos sobre el valor educativo de la Historia, y que orientan la práctica profesional de los docentes” (p. 8).

Cercana a la anterior consideración, las culturas escolares son concebidas como la amalgama de prácticas y rutinas que cruzan y suceden en la escuela. En concreto, con Viñao (2002), son un “conjunto de teorías, ideas, principios, normas, pautas, rituales, inercias, hábitos y prácticas (formas de hacer y pensar, mentalidades y comportamientos) sedimentadas a lo largo del tiempo en forma de tradiciones, regularidades y reglas de juego no puestas en entredicho, y compartidas por sus actores, en el seno de las instituciones educativas” (p. 73). Este tipo de cultura se forma a partir del hábito y la costumbre en el mundo escolar de acuerdo con los sujetos que la habitan, por tanto se requieren estudios situados en tanto no hay escuelas iguales. Los actores, los lenguajes, los aspectos organizativos, las tradiciones y los aspectos materiales hacen parte fundamental de las culturas escolares.

Otra categoría clave de la didáctica de las ciencias sociales lo constituye el de estratos de la escuela, según Silva (2018). Para este autor, parafraseando a Foucault, el estrato representa las diferentes capas de sedimentación mediante las cuales se ha configurado históricamente la enseñanza de lo social en el país, concretamente menciona tres niveles: uno general, de orden estratégico, correspondiente a los sistemas educativos generales (las políticas nacionales o internacionales); otro “localizado en las prácticas institucionalizadas que se desarrollan en el escenario pedagógico-escolar, considerado un dispositivo maquínico” (p. 87) que apuntaría a las instituciones educativas; y un tercer nivel que prioriza las dinámicas del aula y sus agenciamientos. Estos tres niveles pueden servir como puntos de análisis e investigación desde una perspectiva doctoral, no solo para entender las transformaciones de larga, mediana y corta duración sino para profundizar en su interrelación (a veces contradictoria) en la escuela contemporánea. Esta perspectiva contribuye a rebasar la clásica consideración que insiste en el carácter deficitario del conocimiento escolar, demandado sobre todo por los historiadores, para ocuparse de lo que la escuela produce, recrea y es.

Finalmente está el concepto de historia enseñada o historia escolar (Carretero, 2007; Plá, 2013) quienes insisten en señalar la distancia de esta con el saber erudito. La historia pensada para la escuela tiene como objetivo la formación ideológica y cognitiva del sujeto, cuyo contenido “posee algunos rasgos que lo hacen digno de un interés particular y lo convierte en un objeto de conocimiento específico, cuyo problema va mucho más allá de sí los alumnos han comprendido o aprendido la materia”, en palabras de Carretero (2007, p. 53). Aquí se pone en evidencia que el ejercicio pedagógico no tiene como única ni fundamental función transmitir la ciencia; en palabras del autor, al simplificar los contenidos la disciplina se deforma aunque si no se hace se imposibilita la tarea didáctica. En cambio, desde Plá (2013), esta tesis se trasciende al afirmar que el conocimiento historiográfico no se adapta a la escuela, sino que al tener la historia escolar unos usos y escenarios de producción distintos “tiene otra procedencia que no es la fuente histórica o el rigor académico, si no el uso público del pasado dentro de una sociedad” (p. 475). Para este pedagogo la ilusión disciplinar hace perder de vista que el conocimiento histórico disciplinar tiene una epistemología propia en la que muchas veces lo político y lo educativo es más determinante.