Y al final, ¿qué es eso de la lectura y la escritura crítica?

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Foto de Sandra Soler en la página del DIE-UD
Sandra Soler Castillo
Doctorado Interinstitucional en Educación

El verbo leer, como el verbo amar y el verbo soñar, no soporta el ‘modo imperativo’.
Jorge Luis Borges (presumiblemente)

Han pasado muchos años desde que la escritura se asociara solo con la posibilidad de saber firmar o desde que la escritura y la lectura fueran prohibidas para las mujeres por considerarse peligrosas para el mantenimiento del status quo. Lectura y escritura han sido objeto de reflexión a lo largo de la historia. Mucho se ha escrito al respecto. Sin embargo, su comprensión en el contexto escolar, más allá de su relación con aspectos técnicos del proceso y desarrollo de habilidades, ha adquirido relevancia solo en épocas recientes.

En la actualidad, en la escuela, el hecho de leer y escribir parece únicamente estar asociado a las pruebas estandarizadas de comprensión y producción de textos (Saber 11 y Pisa) y, en general, a los bajos resultados alcanzados por el estudiantado del que constantemente se dice que no sabe leer o al menos no alcanza los niveles esperados, es decir, los asociados con habilidades críticas. Independientemente de las pruebas, que merecen una discusión aparte, en este texto quiero aproximar al profesorado a lo que, a mi manera de ver, implica la crítica. Por supuesto, no se trata de un manual o recetario sobre cómo ser crítico o cómo enseñar a serlo; intento exponer factores centrales para la comprensión de este complejo tema.

La crítica, como muchos de los conceptos académicos, no es una idea que se pueda sintetizar con facilidad. Por tratarse de una palabra que hace parte del léxico cotidiano, tendemos a dar por sentado su significado. Podemos, incluso, malinterpretarla al reducirla a la acción de criticar y relacionarla con “hablar mal de algo o alguien”; nada más alejado de la realidad. En ese sentido, y para mayor claridad, se suele utilizar en el sintagma nominal “pensamiento crítico”. Yo prefiero sacarlo de ese lugar mental para acercarlo más a prácticas concretas, como la “lectura crítica” y la “escritura crítica”.

Al pertenecer a distintos campos de conocimiento, su sentido es polisémico y está dado de acuerdo a las disciplinas de las que emerge y a las comunidades académicas que le ofrecen diversos matices y sentidos. De allí que para referirse a la crítica sea necesario ubicarla en un contexto o lugar de enunciación. Sin embargo, esto no quiere decir que no exista un hilo conductor del tema y algunos puntos en común entre los diversos discursos.

La sicología, la filosofía, la sociología política y la pedagogía son algunos de los campos de saber que más se han relacionado con la crítica, aunque no son los únicos, ni todos los miembros de estas disciplinas la asumen de la misma manera. De modo que hay una tendencia generalizada a hablar mejor de “lo crítico, según…”. Sin embargo, podría decirse que para la sicología importa la crítica como un conjunto de operaciones cognitivas, para la filosofía, como una mediación entre la razón y la realidad, para la sociología, como una acción para la transformación social y para la pedagogía, como un pensamiento o acción que es posible enseñar. Es más apropiado, en todo caso, hablar de visiones inter y multidisciplinares frente a la crítica. Así, por ejemplo, en el contexto norteamericano ha sido asociada a la sicología y la pedagogía, desde lo que denominan “critical thinking” y en contexto latinoamericano, a lo sociocultural y político, en relación con la alfabetización y la organización social de comunidades marginalizadas con fines libertarios y emancipatorios. Pero, para ir entendiendo mejor la crítica, habría que empezar por decir, dónde no aparece o qué tipo de lectoescritura no es crítica.

¿Qué no es lectoescritura crítica?

Los enfoques de la enseñanza de la lengua parten de algunos principios que orientan el accionar pedagógico y didáctico. Cuando la lectoescritura se concibe como una habilidad o destreza psicolingüística individual que las personas desarrollan de manera autónoma con base en el desarrollo de capacidades cognitivas consideradas universales, no se está frente a enfoques críticos. Allí tenemos al profesor que enseña de manera individual a los niños y las niñas a codificar y decodificar mensajes a partir de la idea de que, de acuerdo con la edad, se van desarrollando habilidades que serían más o menos iguales para todos. Se considera, además, que, de manera lógica y directa, aprender a leer y escribir lleva al desarrollo de competencias superiores como el pensamiento lógico, analítico, crítico y racional y que, por la misma vía, se llega al progreso, el desarrollo de las sociedades y a la democracia.

Lo crítico en educación

Sin el ánimo de demeritar la importancia de la crítica en la educación, es importante comenzar diciendo que el asunto de la crítica adquiere especial relevancia, quizá a la par del desarrollo de los modelos neoliberales en América latina, en las décadas de 1980 y 1990 y en adelante y viene atado a la educación para el trabajo, en la que se asume que “saber leer y escribir es consonante con el desarrollo económico, social y político de los pueblos; inalcanzable mediante otros métodos” (Graff, 2008)1. De allí que organismos internacionales como el Banco Mundial, la ONU, la OIT, la UNESCO o la OCDE hayan centrado su interés en esta tarea y en las últimas décadas hayan generado una serie de “recomendaciones”, que trazan los lineamientos que los países deben seguir y que son “acatados” por los gobiernos sin casi ninguna restricción u oposición.

Principales enfoques de lectoescritura crítica

De acuerdo con los objetivos que se persiguen, puede hacerse una primera gran distinción de enfoques lectoescriturales críticos:

  • Enfoques centrados en las unidades textuales, es decir, propuestas de análisis textual que implican la crítica como una cierta conciencia crítica de la lengua y de las normas académicas que la sustentan; enfoques que resaltan la importancia del aprendizaje de los modos convencionales de organización de los textos, como géneros y tipologías textuales, con disciplinas comprometidas en ello, como la sicología, la lingüística y la textolingüística crítica.
  • Enfoques centrados en la visión de la lectoescritura como práctica social, algo así como “leer el mundo y sus realidades”, como lo propusiera Freire, con el fin de desarrollar una conciencia crítica, pero esta vez social, participativa y transformadora. Enfoques que buscan escuchar las voces del estudiantado marginado y desentrañar los currículos dominantes ocultos, que silencian las voces, las ideas y las culturas no hegemónicas.

Ambas perspectivas, aunque difieren en los objetivos, están implícitamente relacionadas y se complementan. Difícilmente podría hacerse un análisis crítico social de un texto o de la realidad sin un conocimiento más o menos aceptable de la manera cómo funcionan los códigos de las lenguas. De igual manera, el análisis textual aislado llevaría a una suerte de analfabetismo funcional o, en todo caso, a niveles bajos de comprensión lectora, apenas asimilables a la lectura literal, en oposición a la comprensiva, interpretativa, crítica o creativa, consideradas de más alto nivel.

Presupuestos de la lectura y la escritura crítica

Como se ha venido exponiendo, la idea de crítica depende de los enfoques desde la que se estudia. Sin embargo, ello no implica que no haya algunos puntos de convergencia entre la lectura y escritura crítica centradas en los textos o la lectura y escritura entendida como prácticas socioculturales. A continuación, expondré algunos puntos para una aproximación a qué es la crítica o con qué se relaciona.

No neutralidad de la lectura y la escritura

La lectura y la escritura no son prácticas neutrales de codificación decodificación de mensajes lingüísticos. Son prácticas socioculturales que producen y reproducen formas de poder y exclusión y han estado al servicio de las culturas hegemónicas, con fines reguladores y homogeneizadores.

El único fenómeno que ella [la escritura] ha acompañado fielmente es la formación de las ciudades y los imperios, es decir, la integración de un número considerable de individuos en un sistema político y su jerarquización en castas y en clases. Tal es, en todo caso, la evolución típica a la que se asiste, desde Egipto hasta China, cuando aparece la escritura: parece favorecer la explotación de los hombres antes que su iluminación. [...] Si mi hipótesis es exacta, hay que admitir que la función primaria de la comunicación escrita es la de facilitar la esclavitud. Claude Lévi-Strauss, Tristes trópicos, (1970).

Prácticas culturales

La lectura y la escritura no son solo un conjunto de habilidades y destrezas que se adquieren en los contextos escolares, son fundamentalmente prácticas que se producen en las culturas, con fines y propósitos diversos, cuyas posibilidades y alcances dependen de la capacidad para relacionarlas con otras prácticas sociales de las comunidades.

Funciones diferenciales

La lectura y la escritura no constituyen fines per se. Adquieren su valor dentro de los pueblos y las culturas. Existen, por ejemplo, pueblos ágrafos para los que la oralidad es la fuente de todo conocimiento y acción, comunidades para las que la palabra hablada es vida, energía y transformación. De manera que no se entiende la constante necesidad y tendencia de oponer comunidades letradas a no letradas y asociar las primeras a la civilización y el progreso y las otras, al atraso y el subdesarrollo.

Centralidad en los sujetos más allá de las prácticas

En este mismo sentido, no se pueden realizar prácticas en abstracto que se enseñen como técnicas, sino que existen sujetos que leen y escriben. Sujetos con voz, con historias y trayectorias que reclaman re-conocimiento y ser escuchados en igualdad de condiciones; sujetos con cuyas voces se expresan identidades de clase, género, etnia, etc.

Organización a partir de códigos

Escritura y lectura se codifican y decodifican a partir de códigos lingüísticos y semióticos que los usuarios aprenden en diferentes etapas de la vida. Como sistemas de códigos con sus propios elementos, reglas y funciones, todos los sistemas muestran complejidad y riqueza. Occidente ha privilegiado los códigos de lengua o códigos alfabéticos, pero estos no son los únicos. Piénsese en los ideogramas, los pictogramas, los códigos de vestimenta o las diversas representaciones artísticas, para citar tan solo unos pocos.

Imagen 1. Escritura maya
Fotografía de escritura Maya

Dimensiones de la configuración crítica

Podría decirse que la crítica está relacionada con un complejo de prácticas de diverso orden que busca construir y resolver problemáticas con fines comprensivos y tendientes a la transformación social. Los teóricos han identificado una serie de habilidades básicas para el desarrollo del elemento crítico en el estudiantado:

  • Habilidades cognitivas: implican el desarrollo de destrezas relacionadas con la capacidad de análisis, de síntesis, de plantear problemas, de evaluar argumentos, de identificar causas y consecuencias o de hacer inferencias a partir de la validez y veracidad de los hechos y su relación con las distintas realidades y los contextos de producción de los discursos.
  • Habilidades o actitudes personales: se trata de disposiciones tales como la curiosidad, la imaginación, la creatividad, la mente abierta, el deseo de aprender y profundizar, la confianza o el estado permanente de sospecha o de interrogación.
  • Habilidades comunicativas: orientadas a la capacidad de comunicar ideas de manera apropiada a partir del conocimiento y manejo de los códigos, los géneros discursivos y sus convenciones sociales.

Uno de los aspectos fundamentales de la idea de crítica es considerar los problemas como hechos complejos, que requieren perspectivas múltiples de análisis para evitar reduccionismos y limitaciones excesivas que conducen a los dogmatismos y a la estrechez del pensamiento. Lo crítico no aparece del vacío. El desarrollo de esta habilidad supone necesariamente la necesidad de estar bien informado, de desarrollar prácticas habituales de lectura y escritura que ayuden a identificar los diversos factores implicados en las diversas problemáticas a analizar e interpretar, permitan desplegar series de evidencias y argumentos como soporte de los puntos de vista que se quieren defender o cuestionar y establezcan procesos evaluativos de la información a partir de la complejidad del problema, de modo que se puedan extrapolar a contextos similares o a situaciones nuevas.

Implicaciones pedagógicas y didácticas

Cuando se habla de lectura y escritura crítica en los contextos escolares, se tiende a asociarlas al estudiantado; sin embargo, es importante entender que el profesorado también debe tener este nivel de producción y comprensión textual, de lo contrario, difícilmente podrá enseñarlas. Esas habilidades deben estar atadas a una buena formación en las universidades y las facultades de educación y a una práctica constante a partir de la generación de hábitos.

Las instituciones también requieren tomar decisiones al respecto. Hoy día, los centros educativos proclaman en sus PEI y sus currículos que son de carácter crítico, sin embargo, esto no va más allá de una simple declaración de principios. No hay evidencia de este hecho en la mayor parte de los planes de estudio ni los syllabi, mucho menos en las prácticas. En ocasiones, son tareas que se asignan a la asignatura de lengua castellana por ser la que se considera que debe enseñar a leer y escribir correctamente. Se trata de una falacia: la lectura y la escritura son temas transversales al currículo y a la formación en general.

Las escuelas han privilegiado por décadas el discurso instruccional, la centralidad en los contenidos y la evaluación a partir de la memoria y la repetición. Una escuela crítica requiere pedagogías y didácticas centradas en la reflexión, el diálogo y la conversación. No se trata únicamente de desarrollar habilidades sino de generar espacios que motiven al estudiantado a poner en práctica estas habilidades en escenarios de interacción cotidiana. El estudiantado debe sentirse libre para preguntar, cuestionar y explorar ideas sin temor a ser callado, a equivocarse o a hacer el supuesto ridículo.

En la actualidad, nos enfrentamos a cambios en los diferentes tipos de sistemas de códigos. Lo alfabético pierde centralidad frente a la multimodalidad propuesta por el uso de las nuevas tecnologías de la comunicación y la información. Profesores y estudiantes deben poder cuestionar estas formas de expresión y comunicación, examinar críticamente las convenciones establecidas dentro del lenguaje académico para analizar sus limitaciones y posibilidades y deben poder “emanciparse” de ellas a través de la creación de formas alternativas.

Antes que buscar métodos externos para aplicar, el profesorado tendría que desarrollar sus propias iniciativas para desarrollar habilidades críticas teniendo en cuenta las particularidades de los estudiantes, su edad, nivel de escolaridad, contexto sociocultural, etc. Sin embargo, una de las claves del desarrollo de esta habilidad es trabajar a partir de preguntas que permitan profundizar en las temáticas analizadas, preguntas que el profesorado construirá previamente y que le permitirán adelantarse a los diferentes tipos de argumentos que los estudiantes podrían dar, de manera que los conduzca por diversidad de circunstancias o factores que varíen la validez de los argumentos a fin de que identifiquen causas, consecuencias y posibles soluciones. Trabajar con preguntas, ayudará, además a desarrollar un espíritu inquisitivo, centrado en la duda más que en las certezas y fomentará la autorreflexión para evitar hablar desde el prejuicio, tan frecuente en los procesos iniciales de argumentación.

Figura. 2. Mi opinión y la de los demás
Caricatura sobre el peso de la opinión propia de René Merino

El tema de los contenidos y su elección es fundamental para desarrollar habilidades críticas. Hay que traer a clase temas polémicos que favorezcan el debate. El profesorado debe evitar el miedo a la discusión en las aulas para supuestamente no generar conflictos entre el estudiantado. Las escuelas no son burbujas ideales, el conflicto y el disenso también hacen parte de la vida social y debemos enfrentarlos y valorarlos. Temas como las desigualdades y las injusticias sociales a partir de patrones de género, étnicos, raciales o culturales serían buenos puntos de discusión, al igual que el debate sobre los sistemas de privilegios blancos/mestizos, masculinos y heteronormativos. Esos contenidos aportarían muy bien a entender la actualidad colombiana, la violencia generalizada, en especial contra ciertos grupos como los indígenas, los afrodescendientes, los extranjeros o los jóvenes, para no ir tan lejos.

Existe hoy una tendencia entre académicos, investigadores y un buen número de profesores a educar, desde lo que se denomina “la instrucción explícita”, en la “cultura del poder”. El supuesto que subyace a esta idea la expone Delpit de la siguiente manera: “si no eres un participante de la cultura del poder, el hecho de que se te digan las reglas de esa cultura de modo explícito hace que la adquisición del poder sea más fácil”2. Plantean quienes defienden esta teoría que no podemos actuar como si el poder no existiera porque esto solo lleva al mantenimiento del status quo. Este nuevo enfoque de enseñanza supone un aparente choque con las tendencias actuales en educación centradas en el rescate de las diferencias, pero saca a la luz el hecho de que hay juegos políticos que es importante aprender y jugar para, quizá, retarlos desde dentro. Para entender de qué se trata, presentaré dos ejemplos: en ocasiones, es necesario aprender la lengua hegemónica para poder comunicarse y dialogar con esos grupos en sus propios términos o aprender los géneros discursivos convencionales para poder participar por completo de las formas predominantes.

Puesto que me parece una propuesta retadora e interesante, me permito presentar un caso concreto. Hace poco en entrevista con lideresas sociales en el Chocó surgió el tema de la escritura. Ellas mencionaban cómo no pueden acceder a los recursos estatales que el gobierno destina para la región y para programas concretos porque no saben redactar correctamente las solicitudes o diligenciar los distintos tipos de documentos que exige el Estado. Podría uno decir que el Estado cambie estas prácticas y que genere otras posibilidades de solicitar los recursos, pero quizá esto nunca suceda. Lo que sí puede pasar es que estas mujeres aprendan esta técnica de diligenciar formatos y hacer justificaciones escritas. Entiéndase que no se trata de aprender o enseñar géneros o tipologías textuales porque sí, se trata de formas de enseñanza crítica que no apuntan de modo directo a resaltar el valor intrínseco de los géneros sino a mostrar cómo estos son formas de poder construidas socialmente. Estamos, entonces, frente a aprendizajes estratégicos con fines estratégicos. Tema polémico, que habría que, al menos, considerar.

Para cerrar este texto, resta decir que el desarrollo de la lectura y la escritura crítica no puede verse en los contextos escolares como un requisito para obtener mejores resultados en las pruebas nacionales e internacionales, es un imperativo de formación para sociedades cada vez más sumidas en las desigualdades, las injusticias y la violencia. Una idea bien concebida de lo crítico supone una mayor concientización democrática, el anhelo de justicia y equidad y el compromiso ético con el otro. Implica la posibilidad del cambio individual y la lucha por la transformación social.

  • 1. Citado en Kalman, J. (2008). Discusiones conceptuales en el campo de la cultura escrita. En Revista Iberoamericana de Educación, 46. Fuente: "https://rieoei.org/historico/documentos/rie46a06.htm"
  • 2. Delpit, L. (1995). Other people’s children: Cultural conflict in the classroom. Nueva York: The New Press.