Conocimiento Profesional de los Profesores de Ciencias y Conocimiento Escolar

En la presentación de esta línea de investigación veremos dos grandes problemáticas, estas son: la comprensión y el desarrollo de propuestas tanto sobre el conocimiento profesional de los profesores, como sobre el conocimiento escolar; en cuanto al campo de acción de esta línea exponemos algunos ejemplos de estudios de casos y otros, en maestros de primaria y de otros niveles, estos resultados nos permiten enunciar la pretensión de esta línea, con la cual intentamos incidir en la reflexión tanto de las prácticas docentes actuales, como en la elaboración de propuestas de formación profesional de los profesores. Consideramos que investigaciones como la aquí expuesta desde una mirada general, no sólo aportan al proceso de constitución de la Didáctica de las Ciencias como disciplina (por ejemplo, Porlán, 1998), sino que desde una pretensión particular, promueven la consideración del conocimiento profesional del profesor y del conocimiento escolar, como conocimientos diferenciados, así como la construcción de hipótesis curriculares para nuestros contextos, que dada la diversidad de nuestro país, son también particulares.

Justificación

Partimos de la consideración del profesor como el eje central en el proceso de transformación educativa, compartimos el planteamiento de que los cambios educativos no se dan por cambios en la legislación, sino que es necesario desarrollar investigaciones que contribuyan en el reconocimiento del profesor como profesional y productor de un saber particular. Es fundamental estudiar y comprender este conocimiento (Porlán y Rivero, 1998; Shulman, 1987; Abell, 2007), en este sentido partimos del reto de dar razón de esta especificidad epistemológica del conocimiento del profesor, como de la del conocimiento escolar, así como el carácter imperante de comprender estos procesos de construcción y de elaborar propuestas para nuestros contextos socioculturales particulares (Martínez, 2005; Martínez y Molina, 2009; El-Hani y Sepúlveda, 2006; García, 1998). Cabe entonces preguntarnos, ¿Cómo se entiende al conocimiento escolar? ¿Qué papel cumple el conocimiento científico?, ¿Cuál el conocimiento cotidiano en su elaboración?, ¿Es posible aludir a diferentes ciencias en las clases de ciencias? (Aikenhead, 2007); son algunos de los interrogantes básicos para esta línea de investigación, elementos centrales en el desarrollo de las propuestas de formación de profesores y de currículos fundamentados.

Referentes de la línea

El punto de partida para este proceso inició con las investigaciones adelantadas por el proyecto IRES de España (Porlán y Rivero, 1998; García, 1998) y posteriormente se ha venido consolidando con investigaciones propias a través de los Grupos de Investigación en Didáctica de las Ciencias (Martínez, 2001,2005). Nos basamos en una mirada integradora que abarca tanto el enfoque constructivista, la teoría crítica, la teoría de la complejidad como la perspectiva cultural. Perspectiva constructivista, según la cual todos tenemos concepciones sobre la realidad y herramientas para interpretarla, y donde éstas evolucionan en un proceso de reestructuración y construcción de significados. Perspectiva sistémica y compleja; en tanto que se considera que las ideas aumentan en cantidad y calidad de significados que las constituyen, así como de sus interacciones. Perspectiva crítica; desde la cual se reconoce la relación íntima entre interés y conocimiento (Porlán y Rivero, 1998); y una perspectiva cultural, en tanto que todo proceso de enseñanza de las ciencias se da en un contexto particular a modo de un encuentro de culturas (Molina y Martínez, 2009)

Desde los anteriores enfoques se destaca el conocimiento de los profesores y el conocimiento escolar como dos conocimientos diferenciados, de ahí la importancia del desarrollo de investigaciones que contribuyan en su comprensión (Abell, 2007, 2008), con aportes no sólo al conocimiento profesional de los profesores de ciencias o que busquen dar cuenta de su naturaleza, del carácter integrador y transformador (Magnusson, Krajcik, &Borko (1999) o de las particularidades según el contexto (Martínez y Molina, 2010).

Compartimos la perspectiva desde la cual se asume al conocimiento escolar como un proceso de enriquecimiento del conocimiento de los sujetos con una visión más compleja del mundo (García D. 1998), y donde las ideas de los alumnos no se identifican como errores sino como bases para la construcción de nuevos conocimientos. Igualmente destacamos la selección de lo que se va a enseñar, como uno de los problemas en la didáctica de las ciencias por lo que se requiere fundamentar los nuevos currículos en la enseñanza de las ciencias, así, el trabajo en torno al conocimiento escolar es un eje fundamental en el carácter profesional de los profesores (Izquierdo, 2005).

Diferentes investigaciones señalan problemas relacionados con el conocimiento profesional de los profesores de ciencias en torno al conocimiento escolar, tales como: la poca participación en la seleción y formulación de contenidos tanto por parte del profesor (Tobin y Mc Robbie, 1997), como de los estudiantes (Sánchez y Valcárcel, 1999); o la consideración por parte de los profesores como “conocimiento válido” a aquél que coincide con los textos especializados,(De Longhi, 2000), así como la tendencia de ellos a la fragmentación y disociación entre la teoría y la acción y entre lo explícito y lo tácito (Porlán y Rivero, 1998). Problemas como estos, motivan a que otros investigadores por ejemplo Zambrano (2000); Perafán (2004); Valbuena (2007) señalen la importancia de comprender el conocimiento profesional de los profesores, y en particular el conocimiento escolar, tanto en el plano de lo declarativo como en el de acción.

En particular desde investigaciones anteriores (Martínez, 2000, 2005) hemos podido identificar la importancia de las siguientes categorías para la epistemología del conocimiento escolar: referente (científico, cotidiano, escolar, otro), fuentes y criterios de selección (ideas e intereses de los estudiantes, el texto escolar, la legislación, etc.) y criterios de validez (la autoridad del maestro, el texto escolar, u otro). De igual modo consideramos relevante el aporte de la construcción de las categorías de análisis, que hemos llamado ejes DOC (Dinamizadores, Obstáculo y Cuestionamiento), a través de los cuales no sólo acompañamos el proceso mismo de las hipótesis de progresión, sino que nos permiten dar cuenta de la complejidad de estos conocimientos que abordamos.

Para más información consultar archivo anexo.

Anexo

Vinculación

Nombre

Carmen Alicia Martínez Rivera

Función

Directora

Nombre

Guillermo Fonseca Amaya

Función

Tesista

Nombre

Luis Juan Rubiano Olaya

Función

Tesista

Nombre

Sandra Ximena Ibáñez

Función

Tesista

Nombre

Ana María Cárdenas

Función

Tesista

Énfasis

Educación en Ciencias

Grupos Asociados

Investigación en Didáctica de las Ciencias