La presente reflexión se sitúa en el mar co de los procesos educativos y, más específicamente, en el de las relaciones didácticas. Para todos los sectores de la comunidad educativa (profesores, directivos, estudiantes, padres de familia y sociedad en general) existe un paradigma reconocido, aceptado y puesto en práctica, aunque casi siempre sin ningún éxito: la lectura y la escritura son las prácticas privilegiadas de las relaciones académicas. Esto significa, que como cultura y como sociedad en progreso, hemos asumido como fundamental el desarrollo de procesos de alfabetización y hemos valorado y evaluado todo proceso escolar mediante sus aprendizajes y sus efectos en la vida de los ciudadanos. Como lo dijeran Garton y Pratt (1991), la función de la escuela es la alfabetización de la sociedad.

Desde este punto de vista, se han producido todo tipo de estudios que intentan, o explicar los procesos sistémicos y cognitivos subyacentes a la actividad lecto- escritora; o proponer cómo cualificar los procesos de comprensión y producción escrita. Así, en la literatura que circula, se encuentran numerosos estudios que contribuyen a una explicación teórica del desarrollo de los códigos oral y escrito y, otros tantos que recomiendan, en una perspectiva didáctica, las formas de proceder en el aula para desarrollar competencia lecto-escritora en los estudiantes. En este horizonte de ideas, la presente propuesta no pretende realizar un estudio exhaustivo de los procesos implicados en la actividad de leer y de escribir; tan sólo intenta exponer el resultado de una práctica continuada de la docencia que propende por el desarrollo de estrategias de comprensión y producción textual en los estudiantes.

Antes de entrar en el asunto específico del texto académico; vale la pena, explicitar puntos de vista sobre el lenguaje y los procesos de lectura y escritura que sustentan la presente propuesta. Nos inscribimos en una teoría lingüística del lenguaje y no de la lengua. Es decir, sé considera que un estudio del lenguaje implica una comprensión, más desde los procesos implicados en la potencialidad del ser humano para significar y para comunicar, que en un estudio de un sistema lingüístico en particular. Halliday (1982) propone, al respecto, considerar al lenguaje como "un potencial de conducta en un potencial de significado"; desde luego, esta perspectiva implica tener en cuenta más los procesos cognitivos y discursivos presentes en el desarrollo de la actividad lectora, que un análisis prescriptivo (el deber ser) de la actividad lectora y de las producciones escritas.

Adicionalmente, nos inscribimos en una perspectiva del lenguaje como discurso (Bajtín, 1982, Martínez, 1995). En este sentido, nos situamos en una teoría dialógica y polifónica del lenguaje. Es decir, reconocemos que los procesos de configuración y desarrollo de las relaciones sociales y de las distintas esferas de la comunicación humana son una actividad discursiva. El discurso es el resultado de la conformación de significados legítimos en las interacciones humanas en las distintas esferas de la praxis social. A la vez, las prácticas socio- culturales, en tales esferas, están mediadas y reguladas por los discursos propios de cada esfera. En cada uno de los contextos de interacción social, surgen formas discursivas particulares, que desarrollan particulares juegos del lenguaje y corresponden a maneras específicas de elaborar el conocimiento y de comunicarlo; aparecen entonces los distintos géneros discursivos (Bajtín, 1982) y, consecuentemente, los distintos sujetos discursivos. Desde este punto de vista, la actividad de lectura y de escritura, como una actividad de lenguaje, también se inscribe en las formas discursivas propias de cada esfera de comunicación social y requiere del dominio de sus estrategias para desempeñarla con efectividad. Este aspecto habrá de ser tenido en cuenta en una didáctica de la lectura y de la escritura.

Por último, teniendo en cuenta que referirse a la actividad de leer y de escribir es hablar de la escritura, nos situamos en lo que Cassany (1994) denomina un "modelo equipolente del código escrito". Es decir, se reconoce a la escritura como un código de naturaleza verbal, que comparte características ontológicas y estructurales comunes con las del oral; por ejemplo, el surgimiento de la "grafía como correspondencia del sonido" y la función de "preservabilidad y contextualización" de la información, que permite la escritura con respecto a la oralidad. Sin embargo, desde un punto de vista semiológico, el código escrito posee características propias y, en consecuencia, condiciones de aprendizaje y de uso diferentes a la oralidad; aunque, sin lugar a dudas, se trata de otra de las formas de expresión del lenguaje verbal o de una lengua en particular.

Si bien es cierto que el código oral es un código primario y que su existencia da vida a la escritura, también es un hecho que escribir es una actividad que funciona de manera diferente en el contexto socio - cultural; exige procesos cognitivos y discursivos más complejos e implica, para su uso, un dominio de estrategias diferentes a las de la oralidad. Esto quiere decir que la escritura no es una simple transcripción de la oralidad o su mero reflejo. Se trata de un ejercicio intelectual que emplea un código con signos y reglas de orden gráfico y de naturaleza verbal, que posee diferencias textuales y contextúales con respecto al código oral. Así, por ejemplo, la escritura exige un uso particular de los criterios de adecuación, coherencia, cohesión y gramaticalidad que se emplean en las producciones verbales. Desde el punto de vista gramatical, la .escritura - de acuerdo con situaciones particulares de su producción - se acerca más a las formas estandarizadas de la lengua. Desde un punto de vista funcional, como estrategia para la sistematización y preservación de la información, exige el uso de registros altamente elaborados, que den razón precisa de las producciones de significados que se generan en un contexto disciplinar o socio- cultural, en cualquier momento de la historia y para cualquier lector. Desde una perspectiva pragmática, la escritura exige el uso de formas lingüísticas y paralíngüísticas (giros lingüísticos, signos de puntuación, diagramas, formatos y estrategias de difusión, etc.) que faciliten a los lectores la comprensión del contexto de la producción escrita, el tono y la intención del escritor. Y, desde una mirada filosófica, el contacto con la actividad de leer y de escribir, se convierte en lo que Fabio Jurado (1992) denomina "un proceso semiótico reestructurador de la conciencia". Es decir, se reconoce que la práctica de la lectura y la escritura, y particularmente ésta última, pone al sujeto en la condición de reflexionar sobre lo que sabe, sobre lo que falta saber, sobre lo que quiere comunicar y sobre cómo comunicarlo. Este hecho, naturalmente implica una toma de conciencia o un denominado ejercicio metacognitivo que obliga una reestructuración de las ideas iniciales. En resumen, y teniendo en cuenta todo lo anterior, se hace necesaria una práctica de la lectura y de la escritura en el aula que familiarice a los sujetos con las reglas del código escrito y que le permitan el desarrollo de estrategias de comprensión y producción textual.