El considerar a un concepto matemático por medio de su evolución histórica y epistemológica requiere asumir posiciones comprometidas y significativas. Además, son problemas relevantes los relacionados con la interpretación, inevitablemente conducida a la luz de nuestros paradigmas culturales actuales mediante los cuales se ponen en contacto culturas “diferentes pero no inconmensurables” (Radford, Boero &Vasco, 2000, p. 165).

La actualidad didáctica del argumento introducido es evidente: los procesos de enseñanza- aprendizaje de la matemática están influenciados por las concepciones de los docentes sobre la naturaleza del conocimiento científico y de su evolución (Brickhouse, 1990; Hashweb, 1996) y de los cambios de convicciones ocurridos luego de la maduración alcanzada con reflexiones personales o, mejor, por ocasiones de fuerte confrontación teórica (D’Amore & Fandiño Pinilla, 2004; Bagni, 2006).

Una evolución histórica didácticamente propuesta desde un punto de vista moderno permitiría, tal vez, presentar a los estudiantes los ‘obstáculos espistemológicos’ principales y aclarar algunas posiciones históricas, cuya debilidad fue revelada sucesivamente; pero, por otro lado, un planteamiento que pretenda hacer seguir al desarrollo cognitivo un recorrido modelado en base a la evolución histórica,25 encontraría notables dificultades teóricas (Werner, 1984; Radford, 1997).